Στο τρίτο αυτό άρθρο μας θα μιλήσουμε για ένα θέμα που απασχολεί πολλές οικογένειες κυρίως…τα απογεύματα! Τι γίνεται όταν το διάβασμα γίνεται ένα μικρό βασανιστήριο για μικρούς και μεγάλους;
Γ: Ας ξεκινήσουμε από την παραδοχή ότι οι φωνές και οι απειλές για να οδηγήσουμε ένα παιδί στο δωμάτιο της μελέτης δεν έχουν αποτέλεσμα. Ούτε όμως και οι δωροδοκίες ενδείκνυνται. Συνήθως προκαλούν στο παιδί μεγαλύτερο άγχος από αυτό που πιθανόν ήδη βιώνει. Γιατί συχνά, όταν ένα παιδί αρνείται να ξεκινήσει το διάβασμά του, είναι αντιμέτωπο είτε με τη δυσκολία του να συγκεντρωθεί, είτε αποθαρρύνεται από τον όγκο της μελέτης του. Αν συνυπάρχουν μαθησιακές δυσκολίες το άγχος αυξάνεται. Συμφωνείς Λίλα;
Λ: Τα παιδιά που αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες συνήθως βιώνουν ένα σχολικό περιβάλλον πολυπλοκότερο από αυτό που μπορούν να επεξεργαστούν και με απαιτήσεις που ξεπερνούν τις δυνατότητές τους. Αισθάνονται ότι δεν μπορούν να ανταποκριθούν στις προσδοκίες και η σύγκριση με τους συνομηλίκους τους τα αποθαρρύνει και πλήττει την αυτοεικόνα τους. Χωρίς την κατάλληλη υποστήριξη αισθάνονται τελείως χαμένα μέσα στο σχολικό περιβάλλον και τους δημιουργείται άγχος και αποστροφή για ό,τι τα φοβίζει και τα κάνει να αισθάνονται ανεπαρκή. Αυτή η εσωτερικευμένη αντίληψη για τις σχολικές απαιτήσεις μεταφέρεται φυσικά και στο σπίτι το οποίο μετατρέπεται σε πεδίο μάχης που αφήνει εξουθενωμένους γονείς και παιδιά. Γι’ αυτό είναι πολύ σημαντική η έγκαιρη διάγνωση των μαθησιακών δυσκολιών, ώστε να προστατευτεί η εύθραυστη αυτοεικόνα των παιδιών αλλά και των γονιών, που συχνά αισθάνονται ενοχές και υπεύθυνοι για την κατάσταση.
Γ: Ας δούμε λοιπόν ποια είναι η υποστηρικτική συμπεριφορά του γονιού, ώστε να γίνει το έργο και των δύο ευκολότερο. Αυτό που εξ αρχής πρέπει να είναι καθορισμένο, είναι ο χώρος μελέτης, ει δυνατόν στο δωμάτιο του παιδιού, μακριά από διασπαστικά εξωτερικά ερεθίσματα, όπως τηλεόραση, ηλεκτρονικές συσκευές, συζητήσεις μεγάλων κ.ο.κ. Η επιφάνεια του γραφείου θα πρέπει να έχει μόνο τα απολύτως απαραίτητα, δηλαδή το βιβλίο του μαθήματος που ξεκινάμε πρώτο,μολύβι, γόμα. Τι αποφεύγουμε έτσι Λίλα;
Λ: Η απομάκρυνση των πηγών διάσπασης της προσοχής είναι μια σημαντική παρέμβαση γιατί το πρώτο στάδιο του διαβάσματος, η εστίαση στο αντικείμενο μελέτης, ενέχει έναν βαθμό δυσκολίας ακόμη και για τους ενήλικες που έχουν εξασκηθεί πολύ σε αυτό. Υπάρχει δηλαδή για τον καθένα ένα χρονικό διάστημα κατά την έναρξη της μελέτης, μικρότερο ή μεγαλύτερο, το οποίο δεν είναι παραγωγικό. Τα μικρά παιδιά που είναι από τη φύση τους ανήσυχα και περίεργα και τείνουν να αποσπώνται ευκολότερα από τα ερεθίσματα του περιβάλλοντος, έχουν μια μεγαλύτερη δυσκολία να εστιάσουν, να «στρωθούν» όπως λέμε, και αυτό είναι φυσιολογικό.
Γ: Αμέσως μετά λέμε στο παιδί να ξεκινήσει δίνοντας μια δομή στην εργασία του, για να το βοηθήσουμε να αυτορρυθμιστεί. Αν η παρουσία μας κρίνεται απαραίτητη, καθόμαστε δίπλα στο παιδί και στο ύψος των ματιών του. Με τον καιρό όμως θα πρέπει να αποχωρούμε και να παρευρισκόμαστε μόνο υποστηρικτικά. Όταν διαπιστώνουμε ότι το παιδί δυσκολεύεται με συγκεκριμένη εργασία, το βοηθάμε να κάνει μικρά ενδιάμεσα βήματα, του επαναλαμβάνουμε την οδηγία και περιμένουμε την ανταπόκρισή του δίνοντάς του χρόνο. Τι πετυχαίνουμε έτσι Λίλα;
Λ: Οποιοδήποτε πολύπλοκο πρόβλημα λύνεται αναλύοντάς το σε επιμέρους μικρότερα και απλούστερα. Αυτός φυσικά είναι ένας γενικός κανόνας που δεν αφορά μόνο τα παιδιά ούτε μόνο το διάβασμα. Το ίδιο το παιδί μάς κατευθύνει στο πόσο πρέπει να αναλυθεί μια εργασία που έχει για το σπίτι σε επιμέρους τμήματα. Όταν παρατηρήσουμε ότι δυσφορεί, απογοητεύεται και αρχίζει να αποσπάται προσπαθούμε να του δώσουμε απλούστερες οδηγίες. Η ανάλυση σε βήματα σιγά-σιγά θα αρχίσει να γίνεται από το ίδιο το παιδί και δεν θα χρειάζεται την βοήθειά μας. Όταν παρατηρήσουμε κάποια πρόοδο στην αυτονομία, τον σχεδιασμό και την οργάνωση, του το επισημαίνουμε και το επιβραβεύουμε.
Γ: Κατά τη διάρκεια της εργασίας, κι αν διαπιστώνουμε ότι το παιδί αποσπάται ή διαμαρτύρεται, είναι πολύ αποτελεσματικό να συνδεθούμε μαζί του με ένα άγγιγμα, με ένα βλέμμα κατανόησης ή να ονομάσουμε το συναίσθημά του, π.χ.: “Καταλαβαίνω ότι έχεις κουραστεί, αλλά όλα τα δύσκολα πράγματα χρειάζονται προσπάθεια. Ξέρω ότι μπορείς να τα καταφέρεις, κοίταξε τις προηγούμενες σελίδες του τετραδίου σου, εσύ τις έχεις γράψει! Κάθε μάθημα που τελειώνεις σε οδηγεί πιο κοντά στο τέλος της μελέτης σου και τότε θα χαρείς πολύ και θα έχεις χρόνο για παιχνίδι!” Τι επιτυγχάνουμε έτσι Λίλα;
Λ: Το παιδί νιώθει ασφάλεια όταν συνδεόμαστε μαζί του. Αν η διαδικασία της μελέτης είναι επίπονη είναι καλό να το αναγνωρίζουμε. Το παιδί που διαμαρτύρεται και δυστροπεί σε κάποια δυσκολία έχει «σκοντάψει». Μπορεί να μην ξέρει να εκφράσει ποια είναι αυτή και να λέει π.χ. ότι έχει κουραστεί πάρα πολύ από το διάβασμα ενώ έχει κουραστεί από την προσπάθειά του να εστιάσει. Όταν δίπλα του βρίσκεται κάποιος που δείχνει να συμμερίζεται τη δυσφορία του, το παιδί ανακουφίζεται.
Γ:Όταν φτάνουμε στο τέλος της μελέτης, καλό είναι να το πούμε στο παιδί, ώστε να το βοηθήσουμε να παραμείνει εστιασμένο ώς το τέλος κι όταν τελειώσει, αφού το επιβραβεύσουμε, να του θυμίσουμε ποια ήταν η στάση που έφερε το θετικό αποτέλεσμα.
Στα παιδιά με μεγαλύτερες δυσκολίες ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ισχύουν όλα τα παραπάνω, με τη διαφορά ότι χρειάζεται η πληροφορία να διασπαστεί σε μικρότερα επιμέρους κομμάτια, καθώς επίσης και να δίνεται στο παιδί η ευκαιρία για ένα κινητικό διάλειμμα ή για περισσότερο χρόνο σύνδεσης μαζί του. Συμφωνείς Λίλα;
Λ: Δεν είναι η αντικειμενική δυσκολία που πρέπει να λαμβάνουμε υπόψη μας ως γονείς αλλά η υποκειμενική, αυτή δηλαδή που βιώνει το παιδί. Είτε υπάρχουν είτε δεν υπάρχουν μαθησιακές δυσκολίες, είτε πρόκειται για παιδί είτε για ενήλικα, το να βρεθεί κάποιος μπροστά σε κάποιο εμπόδιο που του φαίνεται ανυπέρβλητο και το περιβάλλον να μην αναγνωρίζει την δυσκολία που αντιμετωπίζει, δημιουργεί απογοήτευση και θυμό. Αντίθετα, όταν το περιβάλλον συντονίζεται με τις ανάγκες μας και οι απαιτήσεις τροποποιούνται ώστε να μπορούμε να αντεπεξέλθουμε, το κίνητρό μας να προσπαθήσουμε είναι μεγαλύτερο.